AntipodeS - Études de langue française en terres non francophones

« la Négritude, l’Arabisme, c’est aussi vous, Français de l’Hexagone. Nos valeurs font battre, maintenant, les livres que vous lisez, la langue que vous parlez : le français, Soleil qui brille hors de l’Hexagone. »

                                                            Léopold Sédar Senghor, Le français, langue de culture ; revue Esprit, novembre 1962 

« C’est par la tête que pourrit le poisson, et c’est par la langue que pourrit la tête. »

> Domaine scientifique :

. toute recherche touchant à la langue française faite en contexte régional ou national où la présence du français comme langue maternelle est minoritaire ou infime ;

. sélection prioritaire des recherches qui intègrent à leur problématique une relation entre la langue française et un contexte régional ou national où la présence du français comme langue maternelle est minoritaire ou infime ;

(Nota bene : voir ci-après l'énoncé de l'objet de la revue)

> Champs concernés : critique littéraire & cinématographique, didactique, linguistique, politique linguistique, traductologie

> Travaux acceptés : articles scientifiques, fiches de lecture, communications de recherches en cours

> Langues : français, anglais, espagnol, portugais

> Période de remise pour le numéro en cours : l'appel pour le Volume 4 est ouvert jusqu’au 15 juillet 2021

> Adresse de remise : redaction.antipodes@gmail.com

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OBJET DE LA REVUE

1 Interrogations fondatrices sur le « français langue étrangère »

1.1 De l’endogénie et du tropisme francophones de la notion

1.2 De la mesure du risque

1.3 De l’encore nécessité d’une cartographie

2 Refondation interrogative par la Francophonie culturelle

2.1 Pour une pensée de l’étrangéité culturellement immergée

2.2 Convocation à une réappropriation

3. Envoi

Le protagonisme de la voix francophone dans le discours sur l’étude du français, l’universalisme des politiques linguistiques européennes, l’hégémonisme intellectuel et économique planétaire d’un petit groupe d’opérateurs occidentaux se font-ils en pleine connaissance de cause et bénéficient-ils à leur projet d’enrichissement de la connaissance de la langue française dans le monde ou se précipitent-ils au contraire dans une appréciation maladroite de la diversité des réalités du terrain pédagogique et préparent-ils en fait le recul de l’usage du français dans les échanges humains ?

Sans alarmisme, mais en responsabilité, les ci-devant proposants, très en dehors des circuits et des consensus de la Francophonie institutionnelle, craignant tout à la fois l’exiguïté du dialogue entre cette dernière et le monde et la toujours plus grande fragilité politique où se trouve l’enseignement de la langue française, crurent à propos d’embrasser la question.

On s’en justifiera ici par l’exposé de ce que l’on jugera être un impensé périlleux de la notion de FLE et par l’appel non moins immodeste à la fondation de la didactique du français langue internationale de culture non plus uniquement sur la base de la seule allophonie de ses apprenants, mais surtout sur celles de la langue et de l’intérêt de ses actants.

De la réussite de cette entreprise, l’espère-t-on, se verront renforcées la diversité langagière et la liberté d’être et de penser dans sa nation, pour lesquelles le non-avénement d’une lingua franca planétaire unique appliquée d’un sous-anglo-américain rudimentaire est une condition, fruit de la pérennité de la dignité mondiale de la langue française, au cœur des autres langues.

1 INTERROGATIONS FONDATRICES SUR LE « FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE » 

Le présent appel s’enracine dans un double constat. Celui d’abord de l’importation permanente d’ensembles pédagogiques français aussi coûteux qu’inadaptés aux potentialités du contexte non francophone d’où nous parlons ; celui ensuite de la méconnaissance continuelle par les autorités occidentales de la francophonie internationale des travaux d’études francisantes tels qu'ils sont menés dans le contexte  exo-francophone.

De l’espace laissé ouvert par cette dissymétrie se dressent des interrogations décisives quant à la nature exacte de ces approches officielles que l’on appelle d’un souffle le FLE pour « français langue étrangère¹ ». Quels impensés excluent en effet de la méthodologie occidentale les pratiques les plus valorisées dans le monde non francophone ? Quelles sont les origines et la légitimité de cette didactique officielle pour l’ensemble du monde ? Quels en sont les apports à la pérennité de la connaissance et de l’étude mondiale de la langue française ?

En simple introduction aux réponses qui se font jour, il conviendra de percevoir que la didactique du français se trouve aujourd’hui prise dans un périlleux malentendu collectif et appelle une urgente remise en question.

1.1 De l’endogénie et du tropisme francophones de la notion 

L’inventaire et l’observation attentive des domaines communément reconnus pour l’étude du français et de ses certifications internationales officielles suffira à faire la lumière sur le déséquilibre dans lequel la didactique se trouve actuellement.

Ces domaines sont, si l’on s’en réfère aux médias de grande diffusion financés par les instances francophones², dans une tentative de regroupement par domaine, en omettant la chronologie des apparitions et la perméabilité des méthodes : le français langue maternelle (FLM) ; le français langue seconde (FLS), qui convoque le français langue de scolarisation, l’enseignement immersif, le français langue d’intégration (FLI) ou langue d’accueil (FLA), le français langue de spécialité ou langue d’enseignement, le français sur objectif universitaire (FOU) ; et, comme troisième grand domaine, le français langue étrangère (FLE), qui intègre le FLE pour enfants, pour adolescents, pour grands adolescents et jeunes adultes, l’enseignement bilingue, plurilingue, bi-plurilingue et le français sur objectif spécifique (FOS), - on mentionnera également la formation ouverte et à distance, qui concerne tant le FLS que le FLE.

On note ainsi que les critères définitoires de ces domaines méthodologiques sont, par ordre de présence : la francophonie ou l’allophonie maternelles des apprenants (14/14), l’âge (7/14), le projet (7/14) et, très minoritairement, le contexte langagier d’étude (4/14). Ainsi, le FLM ne fait aucune référence à ce dernier critère. Le FLS se définit par ce critère, mais de façon très imprécise car se fondent dans ce champ disciplinaire trois types de contexte distincts, à savoir les contextes de type  homoglotte, de type plurilingue et de type diglossique. Le FLE enfin ne se définit que très peu par le critère du contexte langagier (1/7), mais universellement par le critère de l’allophonie des apprenants (7/7).

La prépondérance de ce dernier critère d’appartenance, trop minimaliste, est une cause de la mauvaise interprétation commune de la réalité du français langue étrangère, dont l’ouverture sur l’international est en fait très partielle. En effet, les spécialisations attribuées au FLE(S) s’avèrent être des pratiques très tournées vers des contextes de langue française. C’est le cas des enseignements de langue de spécialité, de langue de scolarisation, de langue d’intégration (FLI) ou d’accueil (FLA), de l’enseignement immersif, qui se réalisent dans un contexte francophone homoglotte, souvent pour le maintien ultérieur des apprenants dans ce contexte. Cela concerne aussi les enseignements bilingue, plurilingue et bi-plurilingue, qui se font dans des contextes européens allophones en lien quasi direct avec des contextes francophones. C’est encore le cas des enseignements à partir de manuels de FLE généralistes ou des enseignement de type FOU, qui préparent ou accompagnent en fait un déplacement dans un pays de langue française. Aussi la didactique la plus visible du français dit pour étrangers ne se fait-elle au vrai qu’à partir d’intérêts, de didacticiens, de pratiques, de représentations, de sélections et de publications tous francophones et/ou européens. Le seul critère déterminant de l’allophonie des apprenants et l’omission du critère du contexte langagier d’étude masquent la dynamique centripète des domaines didactiques recouverts par l’étiquette FLE, qui se caractérisent à bien y regarder par leur endogénie et leur tropisme francophones, sinon par leur ethnocentrisme.

L’évocation des certifications internationales de la connaissance du français ne contredit pas cette observation car celles-ci ne proviennent que de deux institutions, toutes deux françaises. Il s’agit d’abord du Centre international d’études pédagogiques (CIEP), pour les diplômes d’études de langue française (DELF Prim, DELF Junior, DELF Scolaire, DELF Pro, DELF, DALF) et pour les tests de connaissance du français - lisons bien - (TCF, TCF Demande d’Admission Préalable, TCF pour l’Accès à la Nationalité Française, TCF pour la Carte de Résident en France, TCF Québec, TCF Canada). Le second centre d’évaluation internationale du français est la Chambre de commerce et de l’industrie de Paris - Île de France, qui détient les tests d’évaluation du français (TEF, TEF Adapté pour le Québec, TEF Canada). La centralité de l’influence française est donc évidente dans le domaine de la certification en langue, même quand il s’agit d’intérêts d'une région non française. Il y a là une complète confirmation de l’endogénie et du tropisme francophones de la didactique officielle du FLE aujourd’hui.

La didactique du français pour apprenants non ou néo francophones se trouve donc prise aujourd’hui dans un net déséquilibre, quand bien même celui-ci passe-t-il inaperçu en raison du flou conceptuel de la phraséologie FLE(S), qui ne définit pas précisément ses zones géographiques d’application, ni ne prend conscience du fait qu’il se programme principalement sur le seul critère par trop simpliste de la seule allophonie des publics. Ce déséquilibre consiste ainsi en l’endogénie et le tropisme francophones de la didactique officielle, c’est-à-dire, voulue et soutenue, du français comme langue internationale. Le discours académique, politique et médiatique se fonde en fait sur l’a priori consistant à penser l’apprentissage d’une langue étrangère comme dû seulement au désir ou à la nécessité de rencontrer ses locuteurs natifs et de se rendre sur ses terres d’usage quotidien. Il est à craindre cependant, dans cette représentation en partie justifiée, une surestimation de l’approche pratique et fonctionnelle, actionnelle, de la langue française et la perte corollaire d’autres pratiques d’étude, en l’espèce les intérêts propres aux peuples non francophones en présence dans le champ des études francisantes. Ainsi, en contrepoint au déséquilibre actuellement très favorable à la voix francophone, le danger se dresse, vu l’importance actuelle de la diffusion planétaire de cette voix, de l’inadaptation de la didactique préconisée aux nombreuses réalités nationales d’étude. Les conséquences en seraient, on ne le souhaitera pas, l’échec majoritaire des projets d’enseignement-apprentissage du français en contexte réellement étranger, puis le recul de la connaissance mondiale de la langue française, au grand bénéfice de l’anglo-américain lingua franca et au grand préjudice de tout autre.

1.2 De la mesure du risque 

Par son endogénie et son tropisme francophones, la didactique actuelle du français langue étrangère pourrait ainsi s’avérer être un frein à l’enrichissement de la connaissance mondiale de la langue française. L’originalité et l’apparent paradoxe de cette affirmation pourraient prêter à sourire et n’ouvrir que sur un haussement d’épaules si l’on ne s’interrogeait aussi quant à l’ordre de grandeur du risque entrevu. Sa mesure le situera en effet dans l’ordre du très considérable.

Pour évaluer ce risque, il faudra commencer par définir la langue française mondiale dont on parle par l’ensemble des locuteurs de la Francophonie institutionnelle (ressortissants des pays de l’Organisation internationale de la francophonie, OIF) et des locuteurs de la Francophonie culturelle (francophones qui ne ressortissent pas des pays de l’OIF)³.

Il conviendra ensuite de se donner une démarche méthodique. Seront donc rappelées en majeure les conditions dans lesquelles la didactique officielle du FLE présente un risque, seront vues en mineure les conditions actuelles de l’activité de l’enseignement-apprentissage du français langue internationale et, en conclusion de la démarche, sera apprécié le risque en présence.

Pour clarifier en préambule la majeure de ce syllogisme, il sera assez intuitif de voir que les effets de l’endogénie et du tropisme francophones du FLE actuel sont bénéfiques si la Francophonie culturelle est développée surtout dans la Francophonie institutionnelle, car dans ce cas la didactique suivie serait adaptée à son cadre d’utilisation. Il sera de même possible de s’alarmer de ces effets si le développement de la Francophonie culturelle dans le monde non francophone est au contraire prépondérant, car la didactique suivie aurait alors toutes les chances d’être majoritairement inadaptée. La majeure de cette mesure de risque semble donc se présenter assez surement, comme il sera retenu ici : plus le monde non francophone importe dans le développement de la Francophonie culturelle, plus l’endogénie et le tropisme francophones de la didactique officielle du FLE présentent un risque pour la pérennité mondiale du français.

À dessein de procéder maintenant à l’inventaire des conditions réelles de l’enseignement-apprentissage de français langue internationale et  à l’établissement de la mineure de cette analyse, on procèdera d’abord à une estimation quantitative, puis à une estimation qualitative, de l’apport du monde non francophone au développement de la Francophonie culturelle.

Quantitativement donc, c’est-à-dire démographiquement, il faut d’emblée prendre acte de l’actuelle inexistence de données statistiques spécifiques concernant la Francophonie culturelle dans son entièreté. Il est cependant possible de formuler quelques hypothèses sur la dynamique de ce continent immergé à partir des connaissances disponibles sur la Francophonie institutionnelle et sur l’activité connue des études francisantes dans le monde.

Il existe en effet des relevés démographiques portant sur la Francophonie institutionnelle depuis 1994 au moins⁴. Celle-ci représentait, en 2018⁵, deux cent trente-cinq millions de locuteurs natifs, trois cents millions de locuteurs en incluant les habitants d’environnements francophones, un milliard deux cents millions de personnes en considérant tous les habitants des pays de l’Organisation internationale de la francophonie. Ainsi, à retenir le nombre de trois cents millions de locuteurs réels, on dispose d’une connaissance relativement précise de l’importance démographique de la Francophonie institutionnelle, qui représenterait donc quelques 4% de la population mondiale. En première hypothèse donc, parce qu’elle se développe dans l’ensemble restant de plus sept milliards d’hommes⁶, vingt-cinq fois plus vaste que l’ensemble de la Francophonie institutionnelle, la Francophonie culturelle est potentiellement le plus grand groupe démographique francophone.

Les  indicateurs statistiques disponibles au sujet du volume des études francisantes tendent à corroborer cette hypothèse et permettent surtout d’avoir une image concrète de l’apport du monde non francophone au développement de la Francophonie culturelle en son sein. Ces indicateurs sont donc ceux de la démographie de l’enseignement-apprentissage du français dans le monde, partie visible du continent immergé qu’est la Francophonie culturelle. Un premier groupe d’éléments de recensement permet d’avoir une idée approximative de la localisation des professeurs de français langue internationale. En effet, l’Observatoire de la langue française de l’OIF présente pour l’année 2015 le nombre de neuf cent mille enseignants du ou en français dans le monde⁷. Ce même organisme complète ce chiffre en 2018 par celui de quatre-vingt-un millions d’apprenants en français dans le monde, dont 72,8 % d’entre eux se situent en Afrique subsaharienne et dans l’Océan indien⁸. En dépit de l’imprécision du recoupement de ces chiffres, le centre de gravité du corps professoral du français langue seconde ne semble à l’évidence pas situé dans la Francophonie institutionnelle occidentale. La réalité semble être la même pour ce qui est des professeurs de français langue internationale si l’on se rapporte aux chiffres de 2016 du Livre blanc de la Fédération internationale des professeurs de français⁹, qui annonçait être composée de cent quatre-vingt-six associations et de quatre-vingt mille membres : de ce total, seulement six associations étant de français langue maternelle¹⁰ et seulement trente-quatre pays étant considérés comme réellement de français langue seconde par l’OIF¹¹, on conclura qu’environ cent quarante associations (soit 75% d’entre elles) ne se trouvent pas localisées dans la Francophonie institutionnelle et relèvent véritablement de l’enseignement d’un français de nature internationale.

Les chiffres disponibles au sujet des publics d’apprenants paraîtront encore plus probants. On se rapportera pour les obtenir à l’état de la francophonie en 2018 publié par l’Observatoire de la langue française de l’OIF¹². Ainsi le monde a-t-il compté cette année-ci au moins (tous les pays n’ayant pas publié leurs chiffres) cinquante et un millions d’apprenants de FLE, dont 79% hors d’Europe. Les statistiques ne sont malheureusement pas disponibles concernant l’apprentissage du FLE en France et en Francophonie occidentale, mais sur la base des annonces du site de l’Association des directeurs des centres universitaires d’études françaises pour étrangers (ADCUEFE Campus FLE) de « plus de 40 000 étudiants par an¹³ » et du directeur de l’Alliance française de Paris Île-de-France où sont accueillis « chaque année, près de dix mille étudiants¹⁴ », le volume d’activité de l’apprentissage du FLE dans la Francophonie institutionnelle occidentale (Belgique, France, Luxembourg, Québec, Suisse) n’est vraisemblablement pas supérieur à deux cent cinquante mille apprenants par an, soit à 0,5% du chiffre d’activité minimal connu pour l’apprentissage mondial du FLE. En d’autres termes, en 2018, les huit dixièmes des étudiants du FLE mondial n’étudiaient pas en Europe et 99,5 % de la Francophonie culturelle s’est développée dans le monde non francophone.

Pour évaluer maintenant l’importance qualitative d’un contexte d’enseignement non francophone dans la didactique du français langue internationale, il s’agit d’estimer de façon générale la valeur de l’adaptation au contexte langagier d’étude pour la réussite d’une telle didactique. Pour y parvenir ici, il conviendra de voir d’abord quels sont les facteurs à prendre en considération dans la conception d’un enseignement de langue, cela permettra de voir ensuite quelle est l’importance du facteur « contexte langagier d’étude » dans l’ensemble de ces facteurs et d’apprécier ainsi son importance qualitative pour la réussite d’une didactique du français. Cette appréciation sera enfin pondérée par sa confrontation aux tendances connues de l’évolution de l’apprentissage du français dans le monde.

Le gain procuré à la valeur d’un cours de langue par son adaptation aux besoins de ses participants est acté depuis 1976¹⁵. Les facteurs à prendre en considération dans la conception d’un enseignement de langue correspondent ainsi à l’inventaire des spécificités des participants concernés. L’observation d’un panel des différentes situations d’étudiant en langue française et l’identification de paires d’opposition conduira ici à percevoir l’ensemble de ces besoins. Ainsi s’observe-t-il que, énumérons et illustrons à titre d’exemple, les besoins d’un apprenant italien se distinguent de ceux d’un apprenant coréen, ceux d’un écolier de ceux d’un étudiant, ceux d’un étudiant de cours universitaire de ceux d’un étudiant d’école de langue, ceux d’un étudiant mexicain à Paris de ceux d’un étudiant mexicain à Mexico, ceux d’un groupe international de ceux d’un groupe intra-national, ceux d’un enseignant non-locuteur des langues de son groupe d’apprenant de ceux d’un enseignant locuteur de la langue de ses apprenants. Les critères de la conception d’un enseignement de langue s’avèrent donc être au nombre de sept, à savoir : la langue-culture cible de l’étude, la langue-culture de départ, l’âge, le projet, le contexte institutionnel, le contexte langagier extra-pédagogique, le contexte langagier pédagogique. En conclusion d’observation, sur les sept facteurs définitoires d’un enseignement de langue, quatre facteurs concernent la question du contexte langagier de l’enseignement-apprentissage. Le facteur « contexte langagier d’étude » se révèle donc un facteur qualitatif prépondérant de la didactique du français langue internationale. La non-productivité de ce facteur dans l’élaboration des didactiques de FLE actuelles devrait donc impliquer une perte de pertinence locale de ces didactiques et la désaffection des publics d’apprenants.

Les connaissances sur l’évolution de l’intérêt pour l’étude du français confirment-elles cette hypothèse ? Le discours officiel francophone célèbre à juste titre le rang pour le français de deuxième langue la plus apprise dans le monde¹⁶. Toutefois, à préciser cette observation, il distingue la forte augmentation de l’étude du français dans le monde arabe et en Afrique de la stagnation de celle-ci en Europe et de sa diminution en Asie, dans l’Océan pacifique, dans les Amériques et dans la Caraïbe. S’il y a progression ou maintien de l’étude du français dans les régions très voisines de la Francophonie institutionnelle, il est à déplorer la désaffection de ces études dans la majeur partie du monde non francophone. Aussi, le progrès de l’étude du français dans le voisinage de la Francophonie institutionnelle s’expliquant par d’autres facteurs que la seule qualité de l’offre de cours, la didactique actuelle du FLE ne compense pas l’absence des facteurs d’attractivité de la Francophonie institutionnelle. Les évolutions statistiques de l’apprentissage du français tendent à confirmer, si besoin en est, la nécessité de didactiques performantes. Elles invitent aussi à confirmer la prépondérance du facteur « contexte langagier d’étude » en matière d’étude de langue, actuellement négligé par l’endogénie et le tropisme francophones de la didactique du FLE.

Ce constat entérine au total l’importance qualitative du monde non francophone dans la didactique du français langue internationale.

À dessein de procéder maintenant à la définition des conditions réelles de l’enseignement-apprentissage de français langue internationale et d’avancer ainsi vers la conclusion de cette mesure du risque encouru par le statut de seule langue mondiale avec l’anglo-américain de la langue française, résumons. Quantitativement, le continent invisible dans les statistiques officielles qu’est la Francophonie culturelle est potentiellement le plus grand groupe démographique francophone, d’ailleurs la très grande majorité des acteurs du FLE est située hors d’Europe et leur quasi totalité (dont 99,5% des apprenants) hors de la Francophonie institutionnelle occidentale. Qualitativement, la prise en considération des contextes langagiers d’étude du monde non francophone se révèle être un facteur définitoire essentiel d’une didactique du français langue internationale de reconquête. En conséquence de quoi, la grande importance de ce monde non francophone semble avoir été objectivement observée, la Francophonie institutionnelle n’étant au vrai pas prépondérante techniquement pour la vitalité mondiale de la langue française.

La mesure du risque entreprise se conclut donc par l’aboutissement de son raisonnement logique : plus le monde non francophone importe dans le développement de la Francophonie culturelle, plus l’endogénie et le tropisme francophones de la didactique officielle du FLE présentent un risque pour l’expansion mondiale du français ; le monde non francophone importe grandement pour le développement de la Francophonie culturelle ; l’endogénie et le tropisme francophones de la didactique officielle du FLE présentent un grand risque pour l’expansion mondiale du français.

Aussi, tout désir de pérennité de la connaissance et de l’utilisation mondiale de la langue française se doit d’être le désir et le projet de l’avénement de didactiques exogènes du français, pensées pour le monde non francophone et avec la plus grande participation des didacticiens de la Francophonie culturelle.

1.3 De l’encore nécessité d’une cartographie

Le renouvellement des didactiques du français pour néo-francophones se fondera nécessairement dans une revalorisation symbolique de cette Francophonie culturelle et se concrétisera dans la cartographie de deux champs de connaissance encore bien peu explorés ni même reconnus peut-être.

Il s’agira d’abord de faire sortir la Francophonie culturelle de la position de dominé symbolique. Ce type de francophonie est en effet une réalité très faiblement valorisée, voire sous-estimée, dans les discours francophones officiels. L’OIF base sereinement ses recensements sur les concepts de « francophones » et de « francophones partiels¹⁷ », de « planète ‘’Terre francophone’’ » et de « planète ‘’environnement francophone’’ », mais ne crains pas de qualifier d’« en orbite » ceux qui dans le monde font « le choix du français langue étrangère¹⁸ ». Ce vocabulaire malheureux ne laisse pas de dénoter à nouveau l’ethnocentrisme de la Francophonie institutionnelle. Il n’y aurait en cela aucune difficulté si cette attitude ne s’avérait très désobligeante pour les francophones volontaires, qui par une haute estime de la langue française lui rendent l’hommage d’élire en elle le moyen nécessaire de parfaire leur formation, quand il ne s’agit pas pour eux de vouloir la défendre dans leur société en lui consacrant leur activité professionnelle par l’enseignement. Les francophones natifs ne devraient-ils pas pourtant se sentir les obligés de leurs interlocuteurs électifs ? Or le triomphalisme francophone institutionnel se hausse essentiellement sur la base incertaine de la croissance démographique africaine et de la fidélité (parfois déjà contestée, on le sait) des nouvelles générations au français. Sans doute y aurait-il pourtant à se garder d’insinuer toute possibilité de démobilisation trop hâtive quand la langue française est concurrencée sur sa terre natale même. À se garder encore de toute désinvolture face à la régression structurelle de l’étude du français dans le monde observable aujourd’hui.

Il ne sera pas question ici de prétendre à la prépondérance de la Francophonie culturelle, mais de dissiper les malentendus qui la dévalorisent et de contribuer à la construction de son identité. Le désavantage de ne pas posséder la visibilité offerte par une densité et un groupement national ne devrait plus masquer en effet son probable statut de plus grand groupe francophone sur terre. De même, l’allégation d’être étrangère à la langue française ne devrait plus avoir ni sens ni cours, puisque si francophonie il y a, on ne saurait plus parler d’extériorité à cette langue, mais bien plus d’intimité avec elle et de possession réciproque. Enfin, quelle subsidiarité y aurait-il dans le fait de ne pas avoir la langue française pour langue maternelle ou pour langue de socialisation courante si cette francophonie par prédilection rapproche le plus la Francophonie culturelle des locuteurs français du Grand Siècle, et tout autant des siècles ultérieurs¹⁹, qui recherchaient une langue éloquente dans toutes les sciences comme dans tous les arts²⁰, une langue française de culture, dût-elle être distincte d’une langue du quotidien ? À la relégation des locuteurs dans la catégorie « en orbite », sans doute gagnerait-on à préférer parler pour « le choix de la langue française » de société planétaire de la francophonie culturelle. La reconnaissance et le regret de l’ignorance actuelle au sujet de sa démographie, de sa géographie, de son histoire, de sa sociologie et de son anthropologie propres seraient d’abord un regain identitaire pour cette population dénigrée et pourtant si obligeante et si précieuse. Tout espace s’ouvrirait ensuite à la construction des connaissances manquantes et à la reconstruction de politiques de co-développement quantitatif et qualitatif de cette langue française internationale de culture, antidote nécessaire à toute globalisation jargonnante.

Ainsi tout reste à faire. La faible contribution de cet espace électronique sera de participer à la cartographie de cette société planétaire sur les terrains de la démographie et de la didactique. De la connaissance vient peut-être la reconnaissance et plus certainement l’identité.

2 REFONDATION INTERROGATIVE PAR LA FRANCOPHONIE CULTURELLE

La présente nécessité d’intégrer la considération du contexte non francophone à la réflexion pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue française à l’échelle mondiale appelle donc une refondation de la didactique de cette langue. Attendu les risques de désenseignement que représente l’actuelle hégémonie de la proposition occidentale, il s’agit désormais d’œuvrer à l’avénement de méthodes attentives à la langue et l’identité civilisationnelle de chaque contexte de la Francophonie culturelle.

Ainsi reste-t-il nombre de réponses à apporter aux interrogations posées par le caractère d’étrangéité culturellement immergée de la langue française dans le monde non francophone. Ces réponses ne pourront provenir que d’une réappropriation de la didactique du français par les enseignants et les chercheurs de ce monde non francophone.

2.1 Pour une pensée de l’étrangéité culturellement immergée

Tout se tient ici dans la demande d’être compris. Le chemin attend à travers une forêt d’impensés, mais ses premiers pas sont assurés : sortir des trop grandes certitudes occidentales, entrer dans la considération des implications de la situation d’immersion culturelle où se trouve le français hors de ses terres, asseoir la réflexion didactique sur la compréhension des spécificités de chacun de ses lieux.

Aucun progrès ne saurait donc avoir lieu sans la réalisation du premier pas d’une sortie de la didactique occidentale. Il s’agit de réaliser sans doute courageusement un pas de côté pour prendre un peu de recul sur la pensée unique de la politique linguistique européiste, portée par le consensus de l’édition scolaire, du réseau diplomatique et culturel, des médias français et encore par le discours institutionnel de l’OIF, comme souvent aussi par celui de la Fédération internationale des professeurs de français. Une telle distanciation intellectuelle paraît inaugurale. Il s’agit de prendre conscience par là de l’illégitimité des origines anglo-saxonnes de la didactique européenne de la langue française. Il est en effet à voir d'abord que 57% des références théoriques du Cadre européen de 2001²¹ (hors références provenant du Conseil de l’Europe) sont d’origine anglo-américaine ou de langue anglaise. De façon très cohérente, les tests et les évaluations des paliers du Conseil de l’Europe présentés dans ledit Cadre ont commencé à Bournemouth en 1985²²,  en Angleterre, dans le centre de recherche et de développement d’Eurocentres, une fondation commerciale d’origine et de base anglaise siégeant à Zurich et jouissant du statut vraisemblablement rémunérateur de consultant du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’apprentissage des langues depuis 1968²³. À la suite de quoi, ce fut à nouveau Eurocentres, appuyé par Eaquals (une organisation internationale non gouvernementale d’écoles de langue de culture anglaise, jouissant également de la position de consultant auprès du Conseil de l’Europe et dont un des fondateurs était le dirigeant d’Eurocentres²⁴) et de la Canadian association of second language teachers / Association canadienne des professeurs de langues secondes, qui publia  en 2015 pour le Conseil de l’Europe l’Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL : B2. À cette occasion, le Centre international d’études pédagogiques français n’assura que la révision et le contrôle qualité  de la version française²⁵, c’est-à-dire apparemment la relecture de la traduction canadienne de l’anglais. L’influence des intérêts anglo-saxons dans la définition de la didactique du français se révèle donc plus que considérable et pour le moins sidérante. La dernière publication en date, le Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs du Cadre européen de référence pour les langues, paru en 2018 au Conseil de l’Europe²⁶, ne rééquilibrera pas cette réalité, car il fut intégralement piloté par l’Eurocentres Foundation et presque uniquement traduit de l’anglais, la version originale, encore une fois par deux didacticiens du CIEP français. Ainsi 62% des nouveaux descripteurs de compétence utilisés pour le français et pour les autres langues européennes (hors travaux du Conseil de l’Europe, publiés en anglais) sont-ils d’origine anglo-américaine, avec les honneurs de la présence d’un descripteur provenant des travaux de l’armée états-unienne et d’un autre provenant du Federal bureau of investigation du même pays. La sortie de la pensée didactique européiste aura donc très certainement la vertu de permettre de comprendre l’existence de politiques linguistiques où l’enseignement des langues vivantes vise le développement interne d’individus nationaux critiques et cultivés en opposition à de seules visées de marchandisation et d’appauvrissement des langues sous le faux pavillon de la défense de la diversité linguistique, à de seules fins de vente de livres et de cours de langue et de commercialisation des relations directes avec des locuteurs natifs. La langue française n’est pas une marchandise, mais un vecteur de raffinement intellectuel. Les origines légitimes du français langue internationale de culture sont les didacticiens du monde francisant, non des hommes d’affaires anglais influents. La didactique du français d’origine européenne se voit donc là encore disqualifiée pour servir la Francophonie culturelle. Sortir de cette pensée unique consistera à recouvrer une indépendance d’esprit scientifique et civique.

Le second pas vers une pensée de l’étrangéité de la langue française dans le monde non francophone sera l’intégration du facteur « contexte langagier d’étude » à la didactique du français. Il s’agira de voir les contraintes et les avantages de l’allophonie ou de la diglossie contextuelles pour l’enseignement-apprentissage. Penser également les implications pratiques de la situation d’immersion culturelle sera prendre acte des conséquences psychologiques, linguistiques et stratégiques de l’absence de la langue française dans le quotidien des francisants, où elle est d’abord étrangère et étrange, dominée culturellement et affectivement par une autre langue et par une autre tradition, par une autre identité, où elle est d’abord presque illégitime, presque inintéressante, presque envahissante, mais aussi proposée, prometteuse et recherchée. Cela sera au total entrer dans une réflexion en quête de démarches pédagogiques qui prennent pour commencement le point de vue non francophone et assumer ainsi le statut de langue culturelle, voire intellectuelle, pour le français.

Le prochain pas de cette exploration méthodologique consistera à ne pas penser la Francophonie culturelle comme un tout homogène. Il conviendra en effet de faire porter la réflexion au niveau de chaque localité, de distinguer les différentes bases langagières et traditionnelles de chaque contexte d’étude, d’explorer les relations particulières des langues des apprenants avec la langue française et en identifier les potentialités propres. Il importera d’envisager les pratiques, les disciplines, les supports, les vecteurs, les valeurs, les traditions, l’histoire, les idéologies, les rapports géopolitiques, les symboles en présence. Il s’agira de valoriser et intégrer les spécificités de chaque situation en vue d’arriver à des didactiques du français ancrées nationalement, ne définissant pas forcément le thème de l’étude du français par l’occident, mais possiblement par la Francophonie institutionnelle dans son ensemble ou au contraire par une de ses unités culturelles, choisie pour atteindre au plus haut degré d’intérêt pour son apprentissage et d’efficacité pour son enseignement.

2.2 Convocation à une réappropriation 

L’élaboration de didactiques qui assument la proposition d’un français langue internationale de culture et intègrent les spécificités d’une localité donnée représente ainsi la réponse salutaire à la pressante nécessité d’une émancipation intellectuelle dans les études francisantes internationales. Cette émancipation ne pourra toutefois naître que d’une responsabilisation spontanée et d’une réappropriation identitaire de la part des didacticiens et des praticiens de la Francophonie culturelle, alors véritablement locaux et véritablement francisants, convaincus et soucieux de la nécessité de la pérennité de la connaissance mondiale de la langue française.

En cette situation d’amont, à quels contributeurs et à quel cadre disciplinaire le ci-devant espace de publication pourra-t-il faire droit  ?

À l’exclusion des réflexions sur l’étude du français en contexte homoglotte natif (c’est-à-dire du champ occidental du FLE, qui gagnera à se penser comme tel, faisant lui aussi un pas de côté sur ses bases et se distanciant au moins temporairement des directives anglo-saxones), sont attendues des recherches faites en contexte non francophone ou portant sur ce contexte. Il sera donné priorité aux réflexions qui intègreront à leurs problématiques une relation entre l’étude du français et un contexte non francophone. Attendu que dans un contexte où le français a le statut de langue seconde collective existent des non-francophones en cours d’accession à la langue française, seront acceptées des contributions originaires ou traitant de zones diglossiques ou plurilingues.

Parallèlement, le projet sera ici de contribuer à la connaissance disciplinaire des travaux de langue française de la Francophonie culturelle. L’intention en sera de sortir de l’a priori destinant essentiellement l’étude d’une langue à la préparation de relations fonctionnelles avec ses locuteurs. Elle en sera aussi de mettre en lumière les domaines de réflexion laissés dans l’ombre par la didactique issue de la Francophonie institutionnelle occidentale, sans exclusion néanmoins des domaines de recherche universellement présents dans les travaux académiques. Les disciplines retenues seront ainsi la didactique des langues-cultures, la linguistique, l’étude des politiques linguistiques, auxquelles seront ajoutées la critique littéraire ou cinématographique et la traductologie, qui sont des champs disciplinaires généralement omis par la didactique francophone.

3 ENVOI

Voulant ainsi mettre à disposition un nouvel espace de réflexion académique, l’aire de français de l’Universidade federal da Bahia, éditeur brésilien d’AntipodeS - Études de langue française en terres non francophones, propose à la publication et à la lecture une revue électronique scientifique internationale à parution semestrielle en libre accès. Elle se donne ainsi pour mission la diffusion mondiale de travaux pluridisciplinaires sélectionnés sur critères d’excellence, dont elle fera la sollicitation et l’avis de publication par courriel via les réseaux de la Fédération internationale des professeurs de français, de la Fondation Alliance française, du GERFLINT, de Framonde-Agence universitaire de la Francophonie, de LISEO-CIEP et via les réseaux de chercheurs amis, ainsi qu’au moyen de portails d'indexation en ligne et de réseaux sociaux.

En optant pour un nom qui place délibérément la réflexion en dehors de problématiques franco-centrées, voire européo-centrées, ce forum se veut un complément indispensable à la réflexion francophone institutionnelle et se donne pour ambition d’offrir un espace de diffusion et de co-développement aux réflexions faites dans toutes les situations où le français est désormais en manque de reconnaissance, sous la menace d’une lingua franca planétaire unique appliquée d’un anglo-américain simplifié et sous la périlleuse concurrence d’un hédonisme narcissique abêtissant.

La problématique générale de cette publication est la reconnaissance du français langue internationale de culture et de la réalité de la Francophonie culturelle. Elle se donne pour tâche spécifique le renouvellement de la didactique dite du FLE par sa clarification et sa séparation en au moins deux domaines distincts d’application : celui de la Francophonie institutionnelle et celui de la Francophonie culturelle. On espérera par là participer à la préservation de la connaissance mondiale de la langue française et à celle de la diversité linguistique, dans le souci de la promotion conjointe de toutes les langues et de l’enrichissement constant du dialogue cordial entre les nations.

La revue AntipodeS - Études de langue française en terres non francophones se donne ainsi deux axes de réalisation concrète, qui sont d’une part contribuer au recensement démographique de la société planétaire de la francophonie culturelle et, d’autre part, offrir un espace de valorisation, d’échange et de co-développement à la didactisation locale du français. 

De toutes celles et de tous ceux que ce projet concerne, qui veulent se réapproprier leur décision scientifique par la refondation de la didactique du français, qui voient un bien précieux dans sa pérennité de langue internationale de culture, qui attachent de l’importance à l’identité linguistique et civilisationnelle des nations, contre l’hégémonie d’une langue minimale et d’un consumérisme débilitant, qui développent donc une ambition haute et généreuse pour le prochain sans distinction, la revue AntipodeS - Études de langue française en terres non francophones se met à disposition.

le 26 mai 2019,

Fabrice Frédéric Galvez

¹ Phraséologie floue dont la première occurrence dans un manuel paraît avoir eu lieu en 1975 en sous-titre de C’est le printemps 1 (Clé international) : « Ensemble pour l’enseignement du français langue étrangère ».

² Cf. notamment Le Français dans le monde et la lettre d’information LISEO-CIEP, entre autres.

³ PAGEL, D. Les politiques éducatives nationales : Vivantes, les langues ? Journées de la langue française de l’UFBA, 20 mars 2019, São Salvador da Bahia, Brésil. 

⁴ ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. La Francophonie dans le monde 2006-2007. Paris : Nathan, 2007. https://www.francophonie.org/IMG/pdf/La_francophonie_dans_le_monde_2006-2007.pdf. Consulté le 15 mai 2019. p.15.

⁵ LANGUE FRANCAISE  ET  DIVERSITE LINGUISTIQUE OFFICIEL. La Langue française dans le monde en image. youtube : https://www.youtube.com/watch?v=yR7c58l_GJk. Ajouté le 8 janvier 2019. Consulté le 15 mai 2019.

⁶ Cf. les données officielles de l’Organisation de nations unies : https://www.unfpa.org/fr/data/world-population-dashboard. Consulté le 23 mai 2019.

⁷ OIF FRANCOPHONIE. La langue française dans le monde. youtube : https://www.youtube.com/watch?v=0EP6g043AIM. Ajouté le 20 avril 2015. Consulté le 15 mai 2019.

⁸ La Langue française dans le monde : Synthèse 2018. Paris: Gallimard / Organisation internationale de la Francophonie. http://observatoire.francophonie.org/2018/synthese.pdf. Consulté le 2 novembre 2019.

⁹ Enseigner le français dans le monde : Le livre blanc de la FIPF. Essais francophones, Volume 3, France : Gerflint- éditeur, 2016. ISSN de l’édition en ligne 2268-1582. Consulté le 15 mai 2019. p. 9.

¹⁰ Cf. l’annuaire des associations de la FIPF : http://fipf.org/federation/annuaire. Consulté le 23 mai.

¹¹ La Langue française dans le monde : Synthèse 2018. Op. cit. p. 8.

¹² Ibidem

¹³ ADCUEFE Campus FLE : Le réseau des centre universitaires de FLE. https://www.campus-fle.fr/fr/. Consulté le 15 mai 2019.

¹⁴ DESROCHES, F. Franck Desroches, directeur général, vous présente l'Alliance française Paris Île-de-france. https://www.alliancefr.org/fr/qui-sommes-nous/alliance-francaise-paris-ile-de-france. Consulté le 15 mai 2019.

¹⁵ COSTE, D. ET ALII. Un niveau seuil. Paris : Hatier, 1976. p. 7.

¹⁶ La Langue française dans le monde en image. Op. cit.

¹⁷ ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. La Francophonie dans le monde 2006-2007. Op. cit. p.15.

¹⁸ WOLFF. A. Qu’est-ce qu’un francophone ? In : Mesurer la francophonie et mesurer les francophones : Inventaire critique des sources et des méthodes. Paris : Éditions des archives contemporaines, 2015. https://www.francophonie.org/IMG/pdf/mesurer-la-francophonie-version-pdf-ligne.pdf. Consulté le 15 mai 2019. p. 3-10 (p. 4-6).

¹⁹ RIVAROL, A de. De l’universalité de la langue française : Discours qui a remporté le premier prix de l’académie de Berlin. Paris : Bailly & Dessenne, 1784.

²⁰ Lettres patentes pour l’établissement de l’Académie française, signées du roi Louis XIII en janvier 1635, enregistrées au Parlement le 10 juillet 1637, (XXIV) : « La principale mission de l’Académie sera de travailler avec tout le soin et toute la diligence possibles à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les arts et les sciences. »

²¹ CONSEIL DE L’EUROPE (CONSEIL DE LA COOPÉRATION CULTURELLE, COMITE ÉDUCATION, DIVISION DES LANGUES VIVANTES, STRASBOURG). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, 2001. p. 185-192.

²² Ibidem

²³ https://www.eurocentres.com/fr/histoire. Consulté le 16 mai 2019.

²⁴ Cf. M. Frank Heyworth : https://www.eaquals.org/about-eaquals/our-history-and-founders/. Consulté le 15 mai 2019. « then Director General of the Eurocentres Foundation, based in Zurich, which is a Founder Member of EAQUALS » [alors Directeur Général de la Fondation Eurocentres, basée à Zurich, qui est un membre fondateur d’Eaquals. Traduction de l’auteur.]

²⁵ EUROCENTRES ; CANADIAN ASSOCIATION OF SECOND LANGUAGE TEACHERS / ASSOCIATION CANADIENNE DES PROFESSEURS DE LANGUES SECONDES ; CENTRE INTERNATIONAL D’ÉTUDES PÉDAGOGIQUES ; EAQUALS. Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL : B2. Eaquals, 2015. https://www.eaquals.org/wp-content/uploads/Inventaire_ONLINE_full.pdf. Consulté le 16 mai 2019. p. 2.

²⁶ CONSEIL DE L’EUROPE (SERVICE DE L’ÉDUCATION / DIVISION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES / PROGRAMME DES POLITIQUES LINGUISTIQUES). Cadre européen commun de référence pour les langues Apprendre, enseigner, évaluer : Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Strasbourg : Conseil de l’Europe, 2018. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5. Consulté le 16 mai 2019.