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ISSN - 2237-7840

PRÁTICAS ARTICULADAS EM REDES FORMATIVAS ANTIRRACISTAS: Ações do Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros da UFES e o Ministério Público do ES

ARTICULATED PRACTICES IN ANTI-RAACIST FORMATIVE NETWORKS: Actions by the UFES Center
for Afro-Brazilian Studies and the ES Public Prosecutor's Office

Patrícia Gomes Rufino Andrade 1

Márcia Araújo Souza Beloti 2

Resumo:

Neste texto apresentamos uma prática formativa de projeto piloto interinstitucional
em Educação para Relações Étnico-Raciais (ERER) no âmbito do Mestrado
Profissional em Educação. O curso foi realizado em colaboração entre a
Universidade Federal do Espírito Santo e o Ministério Público e os Sistemas de
Ensino Municipais da Região Metropolitana de Vitória. Fundamentada nos
pressupostos legais para o desenvolvimento antirracista da Lei nº 10.639/2003, e
11.645/2008 nas disposições legais da ERER, discutimos a importância da
formação continuada articulada na elaboração de propostas de formação
antirracistas. Como resultado propõe investimento para o desenvolvimento de
formações continuadas, além de processo avaliativo rigoroso pelos sistemas de
ensino, com apoio do Ministério Público e do Tribunal de Contas capixabas.

Palavras-chave:Educação; Luta antirracista; Relações Étnico Raciais; Redes
Formativas.

Abstract:

In this text we present a training practice of an interinstitutional pilot project in
Education for Ethnic-Racial Relations (ERER) within the scope of the Professional
Master's in Education. The course was carried out in collaboration between the
Federal University of Espírito Santo and the Public Ministry and the Municipal
Education Networks of the Metropolitan Region of Vitória. Based on the legal
assumptions for anti-racist development in Law nº 10.639/2003, and 11,645/2008
in the legal provisions of the ERER, we discuss the importance of continued
training articulated in the development of anti-racist training proposals. With this, it
proposes investment for the development of continued training, in addition to a
rigorous evaluation process by education systems, with support from the Public
Ministry and the Court of Auditors of Espírito Santo.

Keywords: Education; Anti-racist fight; Ethnic Racial Relations; Formative
Networks.

1
Professora Doutora em Educação e Diversidade pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Professora Adjunta do

Departamento de Educação, Política e Sociedade (DEPS). Líder do Grupo de Pesquisa CNPq Educação para Relações Étnico-Raciais
Territorialidades e Novas Mídias. Diretora do Departamento de Políticas Extensionistas da Pró-Reitoria de Extensão da UFES. E-mail:
patricia.andrade@ufes.br
2
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Educação (PPGMPE) da Universidade Federal

do Espírito Santo (UFES). Professora da Educação Básica do município de Serra – ES. Membro de Grupo de Pesquisa Educação para
as Relações Étnico-Raciais, Territorialidades e Novas Mídias. E-mail: marcia.a.beloti@gmail.com

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1. Composição dos dados para interlocução inicial

Pensar a formação de professores num contexto de Estado mínimo tem sido um grande desafio,
principalmente se tomarmos como diretriz o enfrentamento ao racismo. A temática vem se reconfigurando
nas últimas gestões de governo a partir das desmobilizações de secretarias, sessões e comissões. Portanto,
os desafios vão desde os poucos investimentos nas políticas de formação de professores, à dificuldade de
mobilizarmos a máquina administrativa para que se cumpra a Lei 10.639 de 2003, fazendo com que os
próprios sujeitos – agentes da lei - mesmo que gratuitamente possam se dedicar aos cursos de formação.
Estamos diante de um quadro de perplexidade que, conforme aprofundaremos neste texto vem se
reconfigurando, e, para as formações de professores e professoras, nos parece razoável um novo diálogo
tecido em redes.

Este projeto teve seu percurso iniciado em 2016 quando foi realizado pelo Ministério Público do Espírito
Santo através do CAPE - Centro de Apoio Operacional de Implementação de políticas de Educação, uma
pesquisa sobre a proposta de implementação/exercício das Leis 10.639/03 e 11.645/08 como componentes
curriculares nas escolas capixabas. Essa provocação, feita pela sociedade civil e Movimento Negro do ES
se deu em função da necessidade de elaborarmos um diagnóstico que retratasse como se dá tal
implementação das leis que exigem uma educação antirracista, e qual o impacto da mesma no Estado do
Espírito Santo.

Para compreensão real do processo, os municípios bem como o Estado foram convidados a participarem
respondendo a um questionário com questões relativas a esta implementação. As respostas além de
traçarem um panorama contextualizando das atividades realizadas, visavam compor uma proposta
substantiva de implementação de ações em colaboração com Grupo de Trabalho do Ministério Público que
visa ações efetivas diretamente para prevenção ao racismo e consequentemente a todos os sentidos
sociais negativos gerados por ele - múltiplas formas de violência, já que a Lei 10.639/03 contempla História
e Cultura Afro brasileira e Africana, de sujeitos historicamente alijados dos processos de construção
econômica, cultural e social, portanto as maiores vítimas da marginalização social concentrada no racismo
estrutural. As medidas de implementação visam portanto a construção de uma sociedade mais justa, mais
igual. Sendo assim, os resultados desse levantamento apresentaram os seguintes dados: Dos 78 municípios
consultados, apenas 65 responderam as questões apresentando em 34% equipe responsável por tratar as
diversidades, e dentre as principais questões que restringem sua total implementação, estão a falta de
preparo, ou seja, necessidade de capacitações, investimento em material apropriado para pesquisa e a
própria contextualização, pois muitos profissionais ainda não compreendem a realidade da população negra
em termos de riscos sociais. Concatenando e dando continuidade à pesquisa, é necessário que tomemos
providências enxergando a enorme “falha” do Estado na implementação desta política pública social de
educação, uma vez que sua principal finalidade é atuar na ponta da formação e empoderamento da
juventude negra quando do enfrentamento a este câncer social que é o racismo. Sendo assim procuramos
no contexto de uma ação interinstitucional, entendida aqui como “rede formativa” contribuir para amenizar
esse processo, alavancando ações entre parceiros que identifiquem a formação, a prática comunitária aliada
a uma âncora maior que é o olhar para equidade. Esta ação então busca compreender todos esses limites
mas também propor alternativas possíveis para que destacadamente os educadores contribuam neste
processo.

O percurso de pesquisa acadêmica no Mestrado Profissional em Educação tem propiciado o diálogo sobre
processos formativos no campo das relações étnico-raciais e abordagens pedagógicas possíveis para
concretização na Lei Nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que inclui, nos currículos escolares, o ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A Lei 10.639 de 2003, altera nos artigos 26-A e 79-B da Lei Nº 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) incentivando novas abordagens pedagógicas retomando um outro formato
para a história do Brasil, nos permitindo construir um outro olhar sobre as histórias da população negra e
suas culturas, e como contribuíram para a construção desta nação.

Para Gomes e Jesus (2013), há uma série de desafios no campo da formação de professores e professoras
para o estudo das relações étnico-raciais. Além da alteração dos artigos 26-A e 79-B da Lei Nº 9.394 de

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1996 (LDBEN) pela Lei 10.639 de 2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004, definindo Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, existem os encaminhamentos designados no Parecer CNE/CP 3/2004, sendo estes
dispositivos legais

[...] considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da
diversidade cultural e da concretização de uma Educação das Relações Étnico-Raciais nas
escolas, desencadeada a partir dos anos de 2000. Tanto a legislação como seus
dispositivos podem ser considerados como pontos centrais no processo de implementação
das políticas de ações afirmativas na educação brasileira nos seus diferentes níveis, etapas
e modalidades educacionais (GOMES; JESUS, 2013, p. 21).

Ainda assim, os autores apontam que, apesar da aprovação e lenta implementação da legislação,
fomentada por pressões sociais e alavancada pelo Movimento Negro e demais aliadas da luta antirracista,
o processo tem sinalizado avanços nos direitos sociais e educacionais. No entanto, implica pensar sobre
parâmetros como:

[...] o reconhecimento da necessidade de superação de imaginários, representações
sociais, discursos e práticas racistas na educação escolar. Implica, também, uma postura
estatal de intervenção e construção de uma política educacional que leve em consideração
a diversidade e que se contrapõe à presença do racismo e de seus efeitos, seja na política
educacional mais ampla, na organização e funcionamento da educação escolar, nos
currículos da formação inicial e continuada de professores, nas práticas pedagógicas e nas
relações sociais na escola (GOMES; JESUS, 2013, p. 22).

Gomes e Jesus (2013) destacam, a importância das universidades e seus Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros (NEAB’s), na contribuição de proposições para a formação continuada de professores e
professoras na perspectiva da Lei. Produzem pesquisas, projetos e materiais para serem trabalhados nas
escolas, nas formações e em diferentes espaçostempos3, voltados para a diversidade étnico-racial, visando
sempre a implementação da legislação. Desse modo, reforçamos a justificativa de nossa proposição e
buscamos para além da legislação, fomentar a necessidade dessa discussão entre todos os envolvidos
neste percurso formativo.

Desse modo, pensar no entrelaçamento das redes é promover encontros formativos potentes de maneira
ampla e articulada, trazendo no centro das discussões as possibilidades pedagógicas de ações em relações
raciais, discutidas em coletivo e problematizadas nos espaçostempos de atuação dos cursistas.

O Curso de Formação e Pesquisa, objetivou refletir acerca das relações raciais na educação escolarizada
e nos múltiplos ambientes institucionais, trazendo um diálogo problematizador sobre o racismo estruturado
na sociedade, ampliando essa discussão nos processos pedagógicos com professores e professoras,
ativistas militantes, técnicos nos seus espaços de trabalho. Essa reflexão tem como foco principal o
reconhecimento da legislação como fio indutor de práticas pedagógicas antirracistas e a prática do
reconhecimento dos racismos nos ambientes de trabalho. Porque pra nós, incidimos na tese que há um
processo de reprodução e fortalecimento do racismo nas instituições.

Considerando sua relevância social, realizamos várias vezes o exercício dos questionamentos, sobre as
práticas antirracistas quando de fato eram realizadas nas instituições e por fim, entrelaçando conceitos
defendidos por estudiosos do campo dos estudos raciais que somam-se à novas pesquisas consideradas
em nossas análises. Tais pressupostos, possibilitaram (re)criar caminhos metodológicos e buscar respostas
para as indagações acerca dos estudos raciais inclusive pressupondo como a sociedade tem tratado essas
questões, destacadamente a escola e suas práticas cristalizadas no currículo prescrito.

Para além do currículo prescrito, aquele oficial, que neste texto não é o alvo de nossas análises, é importante
refletirmos sobre novas epistemologias fora dos padrões das grandes narrativas produzidas pela hegemonia
europeia (OLIVEIRA, 2018) dominante nos meios acadêmicos. Este foi um ponto nefrálgico no que se refere

3
Tomamos o empréstimo do termo espaçostempos de Nilda Alves para expressar que as relações estabelecidas neles, por seus

praticantespensantes, são espaçostempos necessariamente políticos, nos quais se fazem, se pensam e se criam políticas, onde forças
múltiplas e complexas estão permanentemente em disputa e negociações (ALVES, 2017, p. 04).

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às rupturas necessárias para compreensão das estruturas. Desse modo, o diálogo é pautado pela via do
engajamento pedagógico, produzindo “[...] conhecimentos e novas compreensões sobre a realidade [...]
principalmente no que diz respeito a construção, formulação de conceitos e teorias [...] da enunciação
epistêmica [..] (OLIVEIRA, 2018, p. 83-84).

O diálogo sobre os espaçostempos de formação ganhou intensidade a partir do curso de extensão
universitária – Formação e Pesquisa em Educação das Relações Étnico-Raciais – realizado no primeiro
semestre de 2019, teve o objetivo de construir possibilidades de pesquisa entre pares na área temática
ERER. Esse curso foi a consolidação do projeto piloto organizado pós-pesquisa (2016), que apontou para
necessidade de formação, porém, foi necessário toda uma repercussão, para que este saísse realmente do
papel, e esta pressão, deve-se ao Movimento Negro Capixaba.

A relação histórica deste processo incita em pensarmos os percursos formativos de professores,
principalmente na graduação, a proposição de enfrentamento às desigualdades e reflexões fundamentais a
partir do que realizamos à posteriori durante a pandemia. Dessa forma, este texto é a síntese do que foi
realizado de 2016-2019.

A proposição partiu de um questionamento direcionado pelo Fórum Estadual Permanente de Educação
Afro brasileira do Estado do Espírito Santo – FEPEAES ao Ministério Público Estadual (MPE) sobre o
cumprimento da lei 10.639/03, e atividades referentes à temática. Essa interlocução aproximou o (MPE) do
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) objetivando
construir caminhos dialógicos em “redes formativas” (ALVES, 2004) com diferentes atores sociais
fomentando ações para ampliar o quantitativo de interlocutores que atuam na construção dessas redes de
enfrentamento ao racismo, numa abordagem plural questionando a construção teórica, metodológica e
analítica dos processos identitários afro diaspóricos.

Considerando as especificidades da Lei 10.639 de 2003, é importante compreender que sua implementação,
depende sim, de uma série de ajustes entre pares para que se possa dar condições para o enfrentamento
ao racismo, qualificando nossas ações e proposições. Desse modo, e educação escolarizada, é o grande
foco, porém outros agentes e setores sociais compuseram este trabalho para atender suas especificidades.
Trata-se, porém, de descobrirmos como e quais são as possibilidades de constituirmos essa rede de
parcerias.

Para além, a Resolução Nº 1, de 17 de junho de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais (DCNERERs) e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, apontam caminhos para a efetivação de ações que implicam refletir sobre questões fundamentais
que envolvem o racismo estruturado no Brasil.

A naturalização histórica da hierarquia de poder binária branco/preto influenciou diretamente na estrutura
socioeconômica brasileira (FERNANDES,2007) se reproduz há anos nos currículos escolares, nos
impedindo de fato de chegarmos ao cerne da questão racial sobre distribuição igualitária de poder. Neste
propósito, algumas indagações são necessárias, tais como: De que maneira nossas escolas e nossos
professores e professoras podem contribuir com um mundo mais igual? Como os micros espaços escolares
podem colaborar como espaços formativos na ruptura do racismo estrutural?

As Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-raciais DCNERERs e “[...] constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação [...]”, tendo
como meta, “[...] promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade
multicultural e pluriétnica no Brasil [...] rumo à construção de uma nação democrática” [...] (BRASIL, 2004).

De fato, muitos de nossos professores sabem deste direcionamento, mas esbarram nos cotidianos
complexos de suas realidades escolares, e acabam por acatar um currículo prescrito, universal,
impossibilitando de questionarem as diferenças nos espaçostempos escolares. Seriam os currículos oficiais
menos importantes? Talvez não se trate aqui de maior ou menor importância. Trata-se da relação de poder
intrínseca no processo hierárquico de construção do Estado, que imprimi a real necessidade de
contabilizarmos um grupo maior de pessoas negras em posições igualitárias, e esse é um dos motivos pelo
qual chamamos atenção sobre as lutas em redes formativas pela equidade racial, produzidas historicamente
pelos Movimentos Negros no Brasil.

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Importante destacar que, quase duas décadas passadas da promulgação da Lei 10.639 de 2003, e, de todas
as políticas indutoras posteriores que buscam fortalecer o campo educacional no que se refere a temática
das relações raciais, identificamos numerosos desafios para implementação de ações (projetos, seminários,
discussões, formações) nos espaços escolares, sendo assim, o que nos debruçaremos, refere-se à
formação continuada de professores e professoras, secretários escolares, técnicos e gestores da região
metropolitana de Vitória, juntamente com seu entorno. Gomes (2012) contribui ao dizer que a formação
continuada é uma demanda que encontra ressonância em algumas instâncias governamentais, mas com
algumas resistências que só serão vencidas quando realmente implementarmos um currículo intercultural,
que respeite todas as diversidades.

Neste campo curricular, há uma indagação sobre “[...] os limites e as possibilidades de construção de um
currículo intercultural, o lugar da diversidade nos discursos e práticas curriculares, o peso das diferenças na
relação entre currículo e poder [...]” (GOMES, 2012, p. 106). Mas a questão é ainda mais ampla quando se
trata de mudanças acerca da obrigatoriedade do ensino de história e culturas afro-brasileiras nos currículos
das escolas de Educação Básica, uma vez que não podem ser confundidos como “novos conteúdos
escolares a serem inseridos”, nem como disciplina. Trata-se de mudança “estrutural, conceitual,
epistemológica e política” (GOMES, 2012), dessa forma a crítica recai sobre a condição conservadora de
educação brasileira.

Desse modo, propomos pensar a educação escolar numa perspectiva de diálogo com concepções pautadas
numa educação “antirracista” e “decolonial”, valorizando os saberes tradicionais, o acesso à terra, às
políticas culturais - outros modos de produção de conhecimento. Destacamos assim a importância das
legislações, que entendemos necessárias para produzirmos novas epistemologias no campo das relações
raciais. São fundamentais para impulsionarem mecanismos de ações pedagógicas que direcionem a prática
escolar docente.

No entanto, o racismo tem sido o grande entrave de toda essa articulação, há uma discussão muito evidente
neste processo: conseguimos articular formações, conseguimos articular materiais, no entanto, nenhuma
das hipóteses supera a questão do racismo, que, para além do conservadorismo da Educação Brasileira se
reproduz sob a herança das hierarquias coloniais.

Nossos estudos têm apontado o quão se faz necessário refletirmos sobre o quão o “racismo estruturado”
(FERNANDES, 2007), enraizado na sociedade brasileira, impede a ascensão social do negro, por
configurar-se num racismo velado, mantendo a população negra às margens da plenitude de seus direitos.
Por outro lado, Fernandes (2007) nos convoca a refletir que não é somente uma “democracia racial” que o
Brasil precisa constituir, mas, sobretudo:

[...] toda a democracia na esfera econômica, na esfera social, na esfera jurídica e na esfera
política. Para que ela também se concretize no domínio das relações raciais, é mister que
saibamos clara, honesta e convictamente o que tem banido e continuará a banir a equidade
nas relações [...] (FERNANDES, 2007, p. 40).

As conclusões de Fernandes (2007) contradizem a hipótese de que o Brasil “[...] constitui um caso neutro
na “discriminação racial” [...]” (FERNANDES, 2007, p. 39). Foi através de pesquisa que um grupo de
estudiosos brasileiros, entre eles Florestan Fernandes, chegaram a essa conclusão no final do séc. XIX e
início do séc. XX4. O sociólogo desmistifica a suposta “democracia racial”, traduzida por ele como um “mito”,
inexistente, sendo uma criação ideológica e política de segregação. Para Fernandes (2007), a ideia de
“democracia racial” no Brasil, “[...] constitui uma distorção criada no mundo colonial, como contraparte da
inclusão dos mestiços no núcleo legal das “grandes famílias” [...], essa “elasticidade”, composta dos extratos
raciais dominantes, torna a miscigenação “[...] índice de integração social e sintoma, ao mesmo tempo, de
fusão e de igualdade raciais” (FERNANDES, 2007, p. 43), sendo que o aspecto de como é entendido e
tratado o preconceito e a discriminação racial no Brasil, mais contribuem para sua manutenção, do que para
sua eliminação.

4
Na tese de Kabengele Munanga, publicada no livro “Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade

negra” (1999), apresenta um repertório histórico das obras de alguns estudiosos no Brasil e como o processo de formação da identidade
nacional brasileira recorreu aos métodos eugenistas, visando o embranquecimento da sociedade.

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Para Kabengele Munanga (1999), é preciso construir uma nova consciência de autoidentificação, em
contraposição ao grupo alheio, indagando sobre ‘quem somos’ e ‘quem são’, desencadeando um processo
de construção de identidade individual e coletiva, servindo de plataforma mobilizadora. No entanto, importa
destacar que:

[...] Essa identidade, que é sempre um processo e nunca um produto acabado, não será
construída no vazio, pois seus constitutivos são escolhidos entre os elementos comuns aos
membros do grupo: língua, história, território, cultura, religião, situação social, etc.
(MUNANGA, 1999, p. 14).

Essa premissa assumida historicamente pelos movimentos negros têm papel fundamental neste processo
constitutivo de identificação, tomando como partida as peculiaridades de cada grupo e principalmente
trazendo à tona:

[...] o passado histórico como herdeiros escravizados africanos, sua situação como
membros de grupo estigmatizado, racializado e excluído das posições de comando na
sociedade cuja construção contou com seu trabalho gratuito, como membro de grupo
étnico-racial que teve sua humanidade negada e a cultura inferiorizada. Essa identidade
passa por sua cor, ou seja, pela sua negritude física e culturalmente (MUNANGA, 1999, p.
14).

Uma tarefa de numerosos obstáculos e de muita complexidade por conta do histórico da população negra
no Brasil e do estigma inferiorizado e perpetuado por gerações sobre a verdadeira história da negritude.

No campo educacional, a urgência em construir caminhos propositivos nos coloca frente a questões que
estão fortemente enraizadas na sociedade, mas que são de extrema necessidade que sejam destacadas e
problematizadas nos espaços coletivos de formação docente, por entendermos a educação escolarizada
um lugar de formação humana.

Considerando os referidos aportes, nossa experiência vem demonstrando que as redes formativas são
possibilidades e alternativas na colaboração do processo decolonizador (em âmbito educacional).

Portanto, trabalhar com “redes formativas” nos coloca a refletir amplamente sobre a história da população
negra brasileira, promovendo uma discussão mais rigorosa do que em nosso processo de escolarização,
intencionalmente, foi negado em favor de um currículo colonizador, branqueador.

A branquitude5 do currículo, traz como demarcador a estrutura colonial, construída sobre o mito da
democracia racial, que tem na universalização dos temas culturais e históricos a forja das identidades
brasileiras, o que nos leva a acreditar na mestiçagem como projeto de nação universalizante em que a
equidade se faça presente. Nesse sentido, o currículo se torna palco vigente de articulações identitárias
falsas. Resta-nos pensar as produções colaborativas com multiplicidade de sujeitos que imprimam nos
currículos as rupturas desse processo intencionalmente hierárquico.

Alves (2017), abre um leque para possibilidades de trabalho em rede na qual ela se refere como espaços
de “práticasteorias”, como:

[...]a das ‘práticasteorias’ da formação acadêmica; a das ‘práticasteorias’ pedagógicas
cotidianas; a das ‘práticasteorias’ das políticas de governo; a das ‘práticasteorias’ coletivas
dos movimentos sociais; a das ‘práticasteorias’ das pesquisas em educação; a das
‘práticasteorias’ das manifestações artísticas; a das ‘práticasteorias’ de produção e ‘usos’ de

5
O conceito de branquidade inspirado em Vron Ware “ o conceito de branquidade pode ser difícil de definir e, a medida que atravessou

lentamente os céus da consciência acadêmica na última década, foi interpretado como tendo significados diferentes.[...] (pág. 09) A
recente guinada para um critical whiteness studies (estudo crítico da branquidade) nos Estados Unidos e Reino Unido, por exemplo,
abarca a tentativa de descobrir vínculos entre os diferentes tipos de racismo: a hipocrisia e a perversidade da Ku Klus Klan, a prática
pela polícia, de visar pessoas de outras raças que não branca durante as ações policiais com sansão do governo, o fornecimento de
livros didáticos ultrapassados aos professores primários dos bairros suburbanos e segregados, e a postura defensiva dos que
imaginam que, de algum modo, ser classificados como brancos é a orma, e todas as outras pessoas é que são racializadas. (Vron
Ware, 2004. Pág.09)

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mídias; e a das ‘práticasteorias’ de vivências nas cidades, no campo ou à beira das estradas.
(ALVES, 2017, p. 04).

São essas diferentes redes que estamos chamando de “redes formativas”, as quais possibilitam que as
compreendamos como articuladoras em processos formativos conjugados.

Porém, como definido pelos movimentos negros, é a partir da formação, da construção sócio interativa da
educação formal que ampliaremos a construção do processo decolonizador, que pressupõe a intensificação
da conscientização racial. Passamos a discorrer sobre os percursos e processos decolonizadores para uma
efetiva Educação Antirracista, que aponta a partir das experiências vivenciadas na formação continuada
com os diferentes atores sociais envolvidos, questões que se destacam: como a escola percebe o racismo
estrutural nas diferentes relações cotidianas? E, a partir desse reconhecimento: como produzem estratégias
para uma educação antirracista e decolonial? Quais caminhos possíveis para uma abordagem didático-
pedagógica de valorização e enfrentamento ao racismo por meio de práticas e ações conscientes nas
instituições?

2. Por uma Educação Antirracista e Decolonial

Mas o que seria uma educação decolonial? Para Oliveira (2018), decolonizar é a insurgência de uma práxis
educativa propositiva, não uma denúncia, mas de fato a construção de novos parâmetros sociais, políticos
e de pensamento. “Uma visão pedagógica para além de transmitir saberes, mas construir pedagogias
contra hegemônicas” (OLIVEIRA, 2018). Propõe pensar sobre:

[...] visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas práticas sociais,
epistêmicas e políticas. A decolonialidade representa uma estratégia que vai além da
transformação da descolonização [...] Sua meta é a reconstrução radical do ser, do poder o
do saber (OLIVEIRA, 2018, p. 54).

Decolonizar, portanto, é mais do que do que um argumento teórico, é um espaço epistemológico de
promoção de conhecimentos subalternizados que questiona a invisibilidade do debate racial.

Portanto, uma educação antirracista pensada pela via do Movimento Negro, considera fundamental o
exercício democrático a partir da materialização da equidade racial. Gomes (2017), reforça a educação
como um importante espaço escolhido pelos movimentos sociais para se trabalhar a superação do racismo;
um lugar de intervenção e interação. Cabe, portanto, a exigência de mudanças na práxis pedagógica e
curricular, dando tratamento digno ao povo negro e à questão racial no cotidiano escolar.

A educação, é compreendida pelo Movimento Negro, como um direito dos que lutam pela verdadeira
democracia racial, mas que também entendem a necessidade da nação brasileira chegar ao estágio de
democratização e fortalecimento consciente desta proposição. Assim, a aposta na produção de
conhecimentos, na valorização dos diferentes sujeitos sociais, seus saberes e suas culturas de forma
dialógica, visa fortalecer a formação cidadã e o posicionamento político contra qualquer forma de
discriminação. Nesse sentido, o Movimento Negro configura-se, como um ator coletivo e político das
demandas educacionais voltadas para a população negra, uma vez que “[...] ao agir social e politicamente,
reconstrói identidades, traz indagações, ressignifica e politiza conceitos sobre si mesmo e sobre a realidade
social.” (GOMES, 2012, p. 735). A autora reforça que o Movimento Negro é:

[...] protagonista central que conseguiu dar maior visibilidade ao racismo e sua dinâmica de
apagamento no conjunto da sociedade, ao mito da democracia racial, demandando a
implicação do Estado para a efetivação da paridade de direitos sociais. Colaboram, para o
reconhecimento dessa problemática social e para a construção de uma política para a
diversidade e para educação das relações étnico-raciais na escola [...] (GOMES, 2012, p.
23).

Desse modo, a proposta de formação e pesquisa, objetivou potencializar o estudo das relações étnico-
raciais e a aplicabilidade da Lei Nº 10.639, de 2003 que envolve múltiplas questões na escola e em diferentes
setores da educação e da sociedade, que em muitos casos, não estão preparados para lidar com os novos

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arranjos políticos e educacionais. Sendo assim, com a formação, contribuímos com a socialização dos
saberes e propusemos projetos e práticas pedagógicas que, produzidas nessa formação, possam ser
aplicadas em salas de aulas ou em diferentes espaços destinados a socialização de saberes, produzindo
novos diálogos a partir da temática em educação das relações étnico-raciais entre os profissionais de ensino
de redes de educação básica e os diferentes atores sociais envolvidos neste processo formativo.

Nesta pesquisa, a discussão prima por uma abordagem dialógica que pressupõe o rompimento de práticas
cristalizadas que estiveram e ainda estão presentes no currículo escolar brasileiro e nas práticas
pedagógicas. Santos; Silva e Coelho (2014, p. 114) nos alertam que:

[...] para que essa lei se efetive nos currículos das escolas, é imprescindível um
empreendimento na formação inicial e continuada de professores, gestores e técnicos em
educação, desdobramento que se faz necessário para a superação das indiferenças,
injustiças e desqualificação sob as quais comumente são tratados os negros brasileiros,
atitude reforçada pela ideologia dominante.

Nessa abordagem, dialogamos com Oliveira (2018) que aponta um caminho consolidado de estudos no
campo das relações raciais e de abordagem epistêmica. Para o autor, a produção de conhecimento de
novas compreensões sobre a realidade tem a ver com “engajamento” e “militância”, principalmente no que
diz respeito a “[...] construção e formulação de conceitos, práticasteorias,6 ou, em outros termos, da
enunciação epistêmica que se propõe a disputar espaços políticos contra padrões hegemônicos de
conhecimento” (OLIVEIRA, 2018, p. 84). Portanto, ao nos apropriarmos das elucidações de Oliveira (2018)
entendemos que essa enunciação epistêmica relaciona-se com nossa maneira de entender a urgência de
legitimação no que tange o reconhecimento da contribuição da população negra na construção social e
cultural brasileira e desta forma, os currículos, as práticas sociais, escola como um todo precisa enfrentar
as lógicas do racismo. Trata-se, portanto, no campo educacional, político, prático formativo, de mudanças
nas abordagens didático-pedagógicas, de postura humana diante das desigualdades estruturantes que
assolam o país.

3. Análise de dados: discutindo o entrelaçamento das redes formativas

A rede formativa que propusemos construir no curso de formação e pesquisa se deu a partir de diálogos
com alguns gestores municipais de ensino da região metropolitana de Vitória – ES e entorno e foi composta
para atender 30 cursistas de 07 (sete) municípios do Espírito Santo, sendo eles: Serra, Cariacica, Viana,
Vila Velha, Guarapari, Anchieta e Piúma; compondo um coletivo de professores e professoras, técnicos de
secretarias de educação, representantes de movimentos sociais e estudantes universitários, e ainda,
técnicos e promotores do Ministério Público Estadual e demais autarquias. Objetivo de envolvermos região
mais ampla foi pensarmos a implementação da Lei, sendo os cursistas, multiplicadores em seus lócus de
trabalho, promovendo deste modo, o compartilhamento de conhecimentos para novos saberes e fazeres
problematizados com outros profissionais nos espaçostempos de diálogo. Os saberesfazeres trazidos aqui,
conforme Andrade (2013) são saberesfazeres afro diaspóricos que “[...] não necessitam ser descobertos,
estão aí, diante de nossos olhos, cravados nas atitudes, na linguagem nas diversas formas de expressão”.
E são sobre estes saberes e fazeres que dialogamos em “rede formativa”.

O termo “rede formativa” advém do conceito de Alves (2017) que aposta nas “redes educativas múltiplas”
nas diferentes maneiras de se pensar a educação, formação, e, no nosso caso, pensamos a pesquisa sob
o mesmo prisma, como mecanismo fortalecedor dos diálogos formativos na área educacional. As nossas
“práticasteorias” visam promover uma reflexão epistemológica da práxis pedagógica para o enfrentamento
ao racismo no ambiente escolar e demais espaços da sociedade.

6 Movimento aglutinador de palavras endossado pelos pesquisadores com o Cotidiano da UERJ. Os termos aglutinados vislumbram
dar materialidade à palavras justapostas que não se contradizem e que caminham sempre juntas ex: teoriaspráticas (não há prática
sem teoria e não há teorias sem práticas)

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Por envolver um quantitativo amplo de atividades nas comunidades escolares, o curso – “Formação e
Pesquisa em Educação das Relações Étnico-Raciais”7 foi proposto na modalidade extensão, com carga
horária de 120 horas, contando com atividades presenciais, não presenciais – via Plataforma Moodle e
Oficinas. Os subsídios para discussões partiram das discussões nos módulos I- Contextualização da
questão racial – conceitos e histórico: O movimento Negro no Brasil e a luta antirracista; Oficina 01- Religiões
de Matriz Africana. Módulo II – Quem é negro no Brasil – Cultura, estética, Literatura afro-brasileira: Oficina
2 – Juventudes e Mulheres Negras; Módulo III – A política de Cotas Raciais no Brasil; Orientação e Pesquisa
- Desenvolvimento e aplicação de projetos; Seminário de Avaliação e encerramento.

Nosso diálogo com Alves (2017), acontece no intuito de refletirmos sobre a potência das “redes formativas”
no âmbito da formação continuada. Neste formato desenvolvemos essa perspectiva entendendo a esteira
de sujeitos que se reorganizam a partir da mesma discussão: escolas, coletivos, famílias, técnicos e demais
atores sociais, cada grupo ampliando o processo em rede.

Desse modo, entendemos ainda que toda essa transformação social relaciona-se também nas múltiplas
redes sociais de comunicação e informação, que implicam em mudanças na sociedade e são refletidas
diretamente na escola. Esse reconhecimento nos permite elaborar novas propostas formativas contrárias
aos padrões hegemônicos que a prática pedagógica vem nos aprisionando.

Desse modo, firmamos a construção de um corpo de trabalho dialógico, com grande impacto sobre as
relações étnico-raciais, fortalecidas por meio das redes, com especial atenção às questões que tangem as
relações nas escolas. Pairava em nós a seguinte questão? Como professores e professoras constroem seus
arcabouços teóricos para realizarem suas abordagens pedagógicas com as crianças e adolescentes?
Prestando atenção à obrigatoriedade de se contemplar no currículo escolar a riqueza das culturas e histórias
afro-brasileiras e africanas entendemos como fundamental um trabalho de aplicação prática, portanto nessa
proposição reservamos um quantitativo de 20 horas para orientação de projetos. Não obstante, objetivamos
renovar práticas e ampliar o repertório docente para o ensino aprendizagem e os seus universos simbólicos
afro-brasileiros, em consonância com a legislação, o que chamamos de Educação Antirracista.

Assim, a proposta de formação continuada em “rede formativa" reforça os estudos de Gomes e Jesus
(2013), uma vez que, conforme registros de inscrição, os dados do curso nos revelaram ampla busca de
formação na temática. Recebemos grande número de inscritos em diferentes regiões do estado do Espírito
Santo, totalizando 610 inscrições, conforme registro abaixo:

7 O Curso surgiu como provocação do Movimento Negro ao Ministério Público do Espírito Santo, que tinha como Procuradora Geral
Dra. Catarina Cecin Gazele e nas regionais Dr. Gustavo Ribeiro Bacellar (Regional Sul) e Dra. Helaine da Silva Pimentel Pereira
(Regional Noroeste), contou ainda com apoio e frequência das Dras. Luciana Gomes Ferreira de Andrade e Dra. Cláudia R. Santos
Albuquerque Garcia. A Coordenação geral do curso foi incumbência da profª Dra. Patrícia Rufino (coordenadora do NEAB 2016-2020
e professora do Mestrado profissional em Educação na linha ERER) e vice- Coordenação da profª Dra. Cleyde Rodigues Amorim
(coordenadora do NEAB 2013-2016 e professora do Mestrado profissional na linha ERER) com suporte técnico das mestrandas:
Alessandra Fonseca Machado, Yamília de Paula Siqueira, Márcia Araújo Souza Beloti e Ione Aparecida Duarte Santos Dias.

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Gráfico elaborado a partir da captação dos dados do Formulário de Inscrição do Curso de Formação e Pesquisa em
Educação das Relações Étnico-Raciais (2019)

No entanto há de se perceber que, muito embora tenhamos uma grande procura por inscrições, a grande
concentração dos cursistas indicou a região metropolitana como lócus dos profissionais inscritos e apontou
para uma diversidade de 0,01% nos demais municípios capixabas. Esta procura se abre para um outro
debate sobre as formações realizadas na universidade pelo próprio NEAB tanto em seminários quanto em
formação interna de professores.

Uma outra avaliação, é que este foi considerado um projeto piloto, sendo assim, as avaliações dos impactos
foram acontecendo durante o processo de organização, trabalho e do próprio desenvolvimento do curso.

Diante do demonstrativo do interesse que se apresentou por meio dos dados de inscrição, foi possível no
coletivo das discussões com os participantes, compreendermos que se tratava de uma necessidade de
formação continuada ampla, constituindo em nossa ótica de pesquisa acadêmica, uma lacuna na sociedade
e na oferta de formação continuada em educação, aos estudos raciais em nível macro – Estado. Os dados
registrados, apresentam inscrições em 34 municípios do estado do Espírito Santo, dos 78 municípios que o
compõe e em diferentes regiões. Urge contemplar o grande número de inscritos, no entanto, tornou-se
inviável atendê-los ja que não houve disponibilidade de infraestrutura, nem mesmo logística para
transportes.

Sendo assim, contamos com o que tínhamos em mãos, e muita boa vontade de toda equipe. Por outro lado,
entendemos que é urgente a realização de novas parcerias para concretizarmos ainda mais novas ações
que atendam profissionais em outras regiões do estado.

4. Caminhos formativos, inventivos e criativos em ERER

O estudo apontou caminhos para uma abordagem metodológica de Pesquisa-Ação fundamentada em
Barbier (2007), com concepções pedagógicas a serem compartilhadas no âmbito da formação continuada
de professores e professoras da Educação Básica, ao qual requer pensarmos em uma perspectiva de
produção de conhecimento coletivo e reflexivo.

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No engajamento pedagógico, a produção de conhecimento de acordo com Oliveira (2008), não se faz na
“neutralidade axiológica”, aquela que “[...] exige a isenção de valores numa investigação [...]” (OLIVEIRA,
2018, p. 66).

Na argumentação epistêmica refletida por Oliveira (2018) “[...] os sujeitos produtores de conhecimento são
mobilizados por uma inquietação intelectual, que tem sua matriz na realidade concreta em que o mesmo
está implicado (OLIVEIRA, 2018, p. 67).

Na Pesquisa-Ação, o sujeito coloca-se no processo, contribuindo, ouvindo e criando espaços dialógicos que
culminam e valorizam novas epistemologias, pensadas aqui como caminho para a valorização dos estudos
raciais.

A Pesquisa-Ação “[...] está mais interessada no conhecimento prático do que no
conhecimento teórico [...]”, não dissociando a produção de conhecimento aos esforços para
a mudança, mantendo temas de trabalho de interesse dos participantes (BARBIER, 2007,
p. 53).

O papel do pesquisador, nessa abordagem, consiste em contribuir com o coletivo na busca de
detalhamentos do problema como caminho para uma tomada de consciência dos sujeitos envolvidos no
problema em ação coletiva, buscando mudanças por meio de atitudes num sistema interativo e dialógico
(BARBIER, 2007).

Desse modo, a proposta formativa nesta abordagem, utiliza-se de curso de extensão universitária de
“Formação e Pesquisa em Educação das Relações Étnico-Raciais”, composto de 120 horas, envolvendo 30
profissionais (professores, técnicos, sociedade civil, em serviço), dialogando sobre temáticas diferenciadas
em Educação das Relações Étnico-Raciais com aulas presenciais quinzenais, oficinas e atividades diversas
não-presenciais.

Propusemos atividades intercaladas na Plataforma do Gloogle Classroom (Sala de Aula do Google) com
acompanhamento das pesquisadoras do Mestrado do Programa de Pós-Graduação de Mestrado
Profissional em Educação (PPGMPE).

Visualizamos os resultados nas atividades produzidas, nas proposições elaboradas nos projetos de
intervenção e no envolvimento dos cursistas verificados na realização das atividades não-presenciais. Todo
o aprendizado no percurso do curso foi levado aos diferentes lócus de trabalho, tanto nas escolas e nas
secretarias de educação por meio de formações continuadas nas redes onde os cursistas atuam e/ou
formação nas escolas e ações pedagógicas em salas de aula.

Elaborado em formato semipresencial, o curso utiliza em sua metodologia a exposição dialogada, vídeos,
músicas, oficinas, aula campo, proposições de atividades práticas e estratégias pedagógicas que promovam
aprendizagens significativas e elaboração de projeto de intervenção a partir de levantamento de dados por
meio de formulário de pesquisa, que visa realizar um diagnóstico do público de pesquisa de intervenção do
cursista.

Para além, realizamos parcerias com professores da universidade e fora dela para compor o quadro docente
do curso. As temáticas foram realizadas em 03 (três) módulos, contemplando a temática e os estudos afro-
brasileiros. Foram contemplados nos módulos: 1 - Contextualização da questão Racial: Conceitos e
Histórico; 2 - Quem é o negro no Brasil e 3 - Lei Nº 10.639 de 2003, trabalhados pelos professores e
professoras parceiros que atuam neste campo de pesquisa.

A proposta permitiu que construíssemos diálogos consistentes acerca de diferentes posturas pedagógicas
e da necessidade de transpor os conhecimentos adquiridos e compartilhados no curso nos lócus de atuação
dos cursistas. As possibilidades pedagógicas construídas com os pares possibilitaram novos
engendramentos na constituição de epistemologias diversas no que se refere ao currículo escolar que se
institui no cotidiano.

Ao final deste percurso formativo, cada cursistas apresentou proposta de intervenção e como foi realizada
a execução. Os trabalhos foram apresentados no Seminário de Socialização da Práticas em ERER e

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culminaram em mudanças estruturais na matriz curricular destes espaçostempos, conforme apresentado
pelos cursistas.

O maior impacto foi identificarmos dos 30 estudantes cursistas, 26 trabalhos envolveram atividades com
alunos, 03 com instituições governamentais e 01 com autarquia. De fato foi bem complexo mensurarmos o
impacto gerado pela ação, porque, no processo formativo, a pesquisa foi realizada pelos alunos na proposta
de intervenção que organizaram. Assim, a finalização foi apresentar no salão do MP as atividades
realizadas, dentre elas destacam-se campanhas, formações e projetos com alunos nas escolas.
Entendemos que o entorno das atividades tenha triplicado sua abrangência por envolver o tripé: sujeito-
família-comunidade.

Todo esse movimento do percurso formativo se completa com as reflexões de Gomes (2012) quando em
sua escrita, preconiza que todo o processo de luta dos movimentos sociais culminaram nas conquistas
atuais no campo das diretrizes e textos legais, considerados um passo importante na descolonização do
currículo. A autora ressalta que:

[...] a descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e produz algo
novo. Ela se insere em outros processos de descolonização maiores e mais profundos, ou
seja, do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas experiências
históricas, econômicas e visões de mundo. Nesse processo, a superação da perspectiva
eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os
educadores e as educadoras, o currículo e a formação docente (GOMES, 2012, p. 107).

E acrescenta:

Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação escolar. Muito já
denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares, o empobrecimento do caráter
conteudista dos currículos, a necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade
social, a necessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre as culturas
negadas e silenciadas nos currículos (GOMES, 2012, p. 102).

É nesse sentido, que apostamos nesta proposta, acreditando que o trabalho coletivo crítico, consciente e
desmistificador, possibilita argumentações maiores acerca da política hegemônica que tem influenciado
nossas escolas e nossos estudantes, e que logicamente no campo institucional as avaliações são
processuais, precisam ser reavivadas, revisadas, revisitadas. A perspectiva de uma educação decolonial
segue nesta direção “[...] denunciando as amarras coloniais [...] o que requer pensar a partir dos sujeitos
subalternizados pela colonialidade [...]” (OLIVEIRA, 2018).

Partimos dessa prerrogativa para investir em formação continuada, apontando caminhos e possibilidades
pedagógicas.

Considerações finais

Realizamos algumas considerações sobre esta proposição e refletimos que os dados nos revelam que há
uma busca em formação continuada que requer atenção e principalmente organização de novas parcerias
e ações que implementem em outras regiões do estado a formação continuada para profissionais da
educação e de outros campos que estão mobilizados e/ou desejam dialogar sobre possibilidades
pedagógicas em ERER. Os dados, por sua vez, apresentam subsídios para iniciar esse novo campo de
atuação.

As redes formativas são um percurso pedagógico, escolha política. Porém, a grande pérola desse processo,
foi compreender que muitas coisas são questionadas enquanto ações sociais, mas também são negadas
pelo próprio estado. Isso que questionamos e compreendemos como racismo estrutural. No nosso caso,
tentamos organizar o projeto piloto, com todos os sujeitos, todas as atividades parcerias em todos os
sentidos, mas no entanto não tínhamos uma previsão de orçamento para este tipo de investimento em
formação. Seria fundamental que o Ministério Público, pudesse fomentar recursos para um processo
formativo de temáticas digamos “emergentes” urgentes.

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Faz-se necessário um investimento em formação que atenda todo esse público e reforce a implementação
da Lei Nº 10.639, de 2003, e, o entendimento de toda a estrutura hegemônica instaurada no Brasil desde o
tempo colonial, sendo imprescindível que façamos uma reconstrução dessa história para entendermos a
lógica social e racial à qual estamos inseridos.

Uma outra questão necessária, é pensar essa parceria compreendendo que os sujeitos podem e devem
fazer parte dessa formação escalada regionalmente em todo o Estado do Espírito Santo, num período
específico, com equipes multidisciplinares e subsídios de infraestrutura, transporte, ações presenciais, semi-
presenciais e on line, atividades pra acompanhamento e um pacote diversificado de ações para
implementação institucional.

Trouxemos o debate do racismo em questões que foram identificadas e conduzidas a uma reflexão
epistemológica, política e formativa dialogando sobre a necessidade de compreensão na e pela escola da
abordagem em diferentes áreas de conhecimento sobre a contribuição histórica do negro em todas as
esferas da sociedade.

Nos permitimos dizer que a escola, fomentada a refletir sobre as relações cotidianas e sobre o racismo
estruturado na sociedade, passa a entender a necessidade de mudanças nas relações entre todos que
estão convivendo nela, e, a partir desse reconhecimento, utilizam os caminhos legais para conduzirem seus
processos para uma abordagem didático-pedagógica de valorização da cultura e história afro-brasileira,
construídos a partir de reflexões produzidas nas formações continuadas em ERER, trazendo deste modo,
uma educação para a equidade racial.

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